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生徒指導提要

に関する問題を掲載しており、具体的には以下の内容を問題にしています。

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【2024年】教員採用試験で出る！時事問題13選＋略語＆用語！～穴埋め問題あり～

2024年4月28日

穴埋め問題 ～文科省「生徒指導提要」より～

文部科学省「生徒指導提要」の全文はコチラ。

以下、出題される可能性の高い部分の穴埋め問題です。

チーム学校として機能する学校組織

チーム学校とは、「［ 校長 ］のリーダーシップの下、［ カリキュラム ］、日々の［ 教育活動 ］、［ 学校の資源 ］が一体的にマネジメントされ、教職員や学校内の多様な人材が、それぞれの［ 専門性 ］を生かして能力を発揮し、子供たちに必要な［ 資質 ］・［ 能力 ］を確実に身に付けさせることができる学校」と定義されています。

学校を基盤としたチームによる連携・協働を実現するためには、教職員、多職種の専門家など、学校に関係する人々に次のような姿勢が求められます。

①［ 一人で抱え込まない ］

一人でやれることには限界があります。一人で仕事をこなさなくてはという思い込みを捨てて［ 組織で関わる ］ことで、児童生徒理解も対応も柔軟できめ細かいものになります。

②どんなことでも［ 問題を全体に投げかける ］

些細なことでも、学年会や校務分掌の会議、職員会議、ケース会議等に報告し、［ 常に問題を学年全体、学校全体として共有する ］雰囲気を生み出すことが大切です。

③管理職を中心に、［ ミドルリーダーが機能するネットワーク ］をつくる

［ トップダウン ］の［ ピラミッド型組織 ］ではなく、情報の収集と伝達を円滑に進めるための［ ネットワーク ］を［ 学校の内外 ］につくることが求められます。その際、連携した行動の核となる司令塔（コーディネーターの役割を果たす［ ミドルリーダー ］）の存在があってはじめて、役割分担に基づく対応が可能になります。学校規模、学校種、地域性などの実情に応じて、一人でなく複数の教職員（例えば、副校長・教頭、生徒指導主事、養護教諭など）が「［ コーディネーターチーム ］」として連携の核になるという方法も考えられます。

④同僚間での継続的な振り返り（リフレクション）を大切にする

［ 思い込みや［ 独善を排するためには、常に自分たちの考えや行動を［ 自己点検する必要があります。しかし、一人で内省的に振り返りを行うことには限界があります。［ 同僚の教職員間で［ 継続的に［ 振り返りを行うことで自身の［ 認知や［ 行動の特性を自覚することができ、幅広い他者との協働が可能になります。

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人権教育 ②

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「人権教育①」 の問題をご利用になりたい方はコチラを

【教員採用試験】教職教養穴埋め問題集「人権教育①」～人権教育・啓発に関する基本計画などより～

2022年6月11日

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【2024年】教員採用試験で出る！時事問題13選＋略語＆用語！～穴埋め問題あり～

2024年4月28日

「人権及び人権啓発の推進に関する法律」より

「人権及び人権啓発の推進に関する法律」の全文はコチラ。

以下、出題される可能性の高い部分の穴埋め問題です。

第二条（定義）

この法律において、人権教育とは、（　人権尊重の精神　）の涵養を目的とする教育活動をいい、人権啓発とは、国民の間に（　人権尊重の理念　）を普及させ、及びそれに対する（　国民の理解　）を深めることを目的とする広報その他の啓発活動（人権教育を除く。）をいう。

「人権教育の指導方法等の在り方について」より

「人権教育の指導方法等の在り方について」の全文はコチラ。

以下、出題される可能性の高い部分の穴埋め問題です。

１．人権及び人権教育

（1）人権とは

人権は、「人々が（　生存　）と（　自由　）を確保し、それぞれの（　幸福　）を追求する権利」と定義される。また、基本計画は、人権を「人間の（　尊厳　）に基づいて各人が持っている固有の（　権利　）であり、社会を構成する全ての人々が個人としての（　生存　）と（　自由　）を確保し社会において（　幸福　）な生活を営むために欠かすことのできない権利」と説明している。
しかし、人権を一層身近で具体的な事柄に関連させてより明確に把握することが必要である。人権という言葉は「人」と「権利」という二つの言葉からなっている。人権とは、「人が生まれながらに持っている必要不可欠な様々な権利」を意味する。したがって、人権とは何かを明確に理解するには、人とはどのような存在なのか、権利とはどのような性質を持つのかなどについて、具体的に考えることが必要となる。
人権の内容には、人が生存するために不可欠な（　生命や身体　）の自由の保障、（　法の下　）の平等、（　衣食住　）の充足などに関わる諸権利が含まれている。また、人が幸せに生きる上で必要不可欠な（　思想　）や（　言論　）の自由、（　集会　）・結社の自由、（　教育　）を受ける権利、（　働く　）権利なども含まれている。
このような一つひとつの権利は、それぞれが固有の意義を持つと同時に、相互に不可分かつ相補的なものとして連なりあっている。このような諸権利がまとまった全一体を人権と呼ぶのである。したがって、個々の権利には固有の価値があり、どれもが大切であって（　優劣　）や（　軽重　）の差はありえない。ただし、今日、全国各地で児童生徒をめぐって生じている様々な事態にかんがみ、人間の生命はまさにかけがえのないものであり、これを尊重することは何よりも大切なことであることについて、改めて強調しておきたい。
人権を侵害することは、相手が誰であれ、決して許されることではない。全ての人は自分の持つ人としての尊厳と価値が尊重されることを要求して当然である。このことは同時に、誰であれ、他の人の尊厳や価値を尊重し、それを侵害してはならないという義務と責任とを負うことを意味することになるのである。

（2）人権教育とは

人権教育及び人権啓発の推進に関する法律では、人権教育とは、「（　人権尊重　）の精神の涵養を目的とする教育活動」（（第2条）」をいうものとしている。この定義についても、より具体的にとらえることが必要である。
国連の「人権教育のための世界計画」行動計画では、人権教育について「（　知識　）の共有、（　技術　）の伝達、及び（　態度　）の形成を通じ、人権という普遍的文化を構築するために行う」ものとし、その要素として（a）（　知識　）及び（　技術　）－人権及び人権保護の仕組みを学び、日常生活で用いる技術を身に付けること、（b）（　価値　）、姿勢及び（　行動　）－価値を発展させ、人権擁護の姿勢及び行動を強化すること、（c）（　行動　）－人権を保護し（　促進　）する行動をとることが、含まれるものとしている。
これらを踏まえれば、人権教育の目的を達成するためには、まず、人権や人権擁護に関する基本的な知識を確実に学び、その内容と意義についての（　知的理解　）を徹底し、深化することが必要となる。また、人権が持つ（　価値　）や（　重要性　）を直感的に感受し、それを共感的に受けとめるような感性や感覚、すなわち（　人権感覚　）を育成することが併せて必要となる。さらに、こうした知的理解と人権感覚を基盤として、自分と他者との人権擁護を実践しようとする意識、意欲や態度を向上させること、そしてその意欲や態度を実際の行為に結びつける実践力や行動力を育成することが求められる。

（3）人権感覚とは

人権感覚とは、人権の価値やその重要性にかんがみ、人権が（　擁護　）され、（　実現　）されている状態を感知して、これを（　望ましいもの　）と感じ、反対に、これが（　侵害　）されている状態を感知して、それを（　許せない　）とするような、価値志向的な感覚である。「価値志向的な感覚」とは、人間にとってきわめて重要な価値である人権が守られることを肯定し、侵害されることを否定するという意味において、まさに価値を志向し、価値に向かおうとする感覚であることを言ったものである。このような人権感覚が健全に働くとき、自他の人権が尊重されていることの「妥当性」を肯定し、逆にそれが侵害されることの「問題性」を認識して、人権侵害を解決せずにはいられないとする、いわゆる（　人権意識　）が芽生えてくる。つまり、価値志向的な人権感覚が知的認識とも結びついて、問題状況を変えようとする人権意識又は意欲や態度になり、自分の人権とともに（　他者　）の人権を守るような実践行動に連なると考えられるのである。

（4）人権教育を通じて育てたい資質・能力

このように見たとき、人権教育は、人権に関する（　知的理解　）と（　人権感覚　）の涵養を基盤として、（　意識　）、（　態度　）、実践的な（　行動　）力など様々な資質や能力を育成し、発展させることを目指す総合的な教育であることがわかる。
このような人権教育を通じて培われるべき資質・能力については、次の3つの側面（1．（　知識　）的側面、2．（　価値　）的・（　態度　）的側面及び3．（　技能　）的側面）から捉えることができる。

1．（　知識　）的側面

この側面の資質・能力は、人権に関する知的理解に深く関わるものである。
人権教育により身に付けるべき知識は、自他の人権を尊重したり人権問題を解決したりする上で具体的に役立つ知識でもなければならない。例えば、（　自由　）、（　責任　）、正義、（　個人の尊厳　）、（　権利　）、義務などの諸概念についての知識、人権の　歴史　や　現状　についての知識、国内法や（　国際　）法等々に関する知識、（　自他　）の人権を擁護し（　人権侵害　）を（　予防　）したり（　解決　）したりするために必要な実践的知識等が含まれるであろう。このように多面的、具体的かつ実践的であるところにその特徴がある。

2．（　価値　）的・（　態度　）的側面

この側面の資質・能力は、技能的側面の資質・能力と同様に、人権感覚に深く関わるものである。
人権教育が育成を目指す価値や態度には、（　人間の尊厳　）の尊重、（　自他の人権　）の尊重、（　多様性　）に対する肯定的評価、（　責任感　）、（　正義　）や（　自由　）の実現のために活動しようとする意欲などが含まれる。人権に関する知識や人権擁護に必要な諸技能を人権実現のための実践行動に結びつけるためには、このような価値や態度の育成が不可欠である。こうした価値や態度が育成されるとき、人権感覚が目覚めさせられ、高められることにつながる。

3．（　技能　）的側面

この側面の資質・能力は、価値的・態度的側面の資質・能力と同様に、人権感覚に深く関わるものである。
人権の本質やその重要性を客観的な知識として知るだけでは、必ずしも人権擁護の実践に十分であるとはいえない。人権に関わる事柄を認知的に捉えるだけではなく、その内容を直感的に（　感受　）し、共感的に（　受けとめ　）、それを（　内面　）化することが求められる。そのような受容や内面化のためには、様々な技能の助けが必要である。人権教育が育成を目指す技能には、（　コミュニケーション　）技能、（　合理　）的・（　分析　）的に思考する技能や（　偏見　）や（　差別　）を見きわめる技能、その他（　相違　）を認めて（　受容　）できるための諸技能、（　協力　）的・（　建設　）的に問題解決に取り組む技能、（　責任　）を負う技能などが含まれる。こうした諸技能が人権感覚を鋭敏にする。

（5）人権教育の成立基盤となる教育・学習環境

人権教育を進める際には、教育内容や方法の在り方とともに、教育・学習の場そのものの在り方がきわめて大きな意味を持つ。このことは、教育一般についてもいえるが、とりわけ人権教育では、これが行われる場における人間関係や全体としての雰囲気などが、重要な基盤をなすのである。
人権教育が効果を上げうるためには、まず、その（　教育　）・（　学習　）の場自体において、（　人権尊重　）が徹底し、（　人権尊重　）の精神がみなぎっている環境であることが求められる。
なお、人権教育は、（　教育を受けること　）自体が基本的人権であるという大原則の上に成り立つものであることも再認識しておきたい。

２．学校における人権教育

（1）学校における人権教育の目標

（　略　）人権尊重の理念について、特に学校教育において指導の充実が求められる人権感覚等の側面に焦点を当てて児童生徒にもわかりやすい言葉で表現するならば、［（　自分の大切さ　）とともに（　他の人の大切さ　）を認めること］であるということができる。
この［（　自分の大切さ　）とともに（　他の人の大切さ　）を認めること］については、そのことを単に理解するに止まることなく、それが態度や行動に現れるようになることが求められることは言うまでもない。すなわち、一人一人の児童生徒がその（　発達段階　）に応じ、（　人権　）の意義・内容や重要性について理解し、［（　自分の大切さ　）とともに（　他の人の大切さ　）を認めること］ができるようになり、それが様々な場面や状況下での具体的な（　態度　）や（　行動　）に現れるとともに、人権が尊重される（　社会　）づくりに向けた（　行動　）につながるようにすることが、人権教育の目標である。
このような人権教育の実践が、民主的な社会及び国家の形成発展に努める人間の育成、平和的な国際社会の実現に貢献できる人間の育成につながっていくものと考えられる。
各学校においては、上記のような考え方を基本としつつ、児童生徒や学校の（　実態　）等に応じて人権教育によって達成しようとする（　目標　）を具体的に設定し主体的な取組を進めることが必要である。

（2）学校における人権教育の取組の視点

［（　自分の大切さ　）とともに（　他の人の大切さ　）を認めること］ができるために必要な人権感覚は、児童生徒に繰り返し言葉で説明するだけで身に付くものではない。このような人権感覚を身に付けるためには、学級をはじめ（　学校生活全体　）の中で自らの大切さや他の人の大切さが認められていることを児童生徒自身が（　実感　）できるような状況を生み出すことが肝要である。個々の児童生徒が、自らについて（　一人の人間　）として（　大切にされている　）という実感を持つことができるときに、自己や他者を尊重しようとする感覚や意志が芽生え、育つことが容易になるからである。
とりわけ、教職員同士、児童生徒同士、教職員と児童生徒等の間の人間関係や、学校・教室の全体としての（　雰囲気　）などは、学校教育における人権教育の基盤をなすものであり、この基盤づくりは、校長はじめ、教職員一人一人の意識と努力により、即座に取り組めるものでもある。
このようなことからも、（　自分　）と（　他の人　）の大切さが（　認められる　）ような環境をつくることが、まず学校・学級の中で取り組まれなければならない。また、それだけではなく、家庭、地域、国等のあらゆる場においてもそのような環境をつくることが必要であることを、児童生徒が（　気付く　）ことができるように指導することも重要である。
さらに、［（　自分の大切さ　）とともに（　他の人の大切さ　）を認めること］ができるということが、（　態度　）や（　行動　）にまで現れるようにすることが必要である。すなわち、他の人とともに（　よりよく生きよう　）とする態度や集団生活における（　規範　）等を尊重し義務や責任を果たす態度、具体的な人権問題に直面してそれを（　解決　）しようとする実践的な（　行動力　）などを、児童生徒が身に付けられるようにすることが大切である。具体的には、各学校において、（　教育活動全体　）を通じて、例えば次のような力や技能などを総合的にバランスよく培うことが求められる。

1. （　他の人の立場　）に立ってその人に（　必要なこと　）やその人の（　考え　）や（　気持ち　）などがわかるような（　想像　）力、（　共感　）的に理解する力
2. （　考え　）や（　気持ち　）を適切かつ豊かに（　表現　）し、また、的確に理解することができるような、（　伝え　）合い、（　わかり　）合うためのコミュニケーションの能力やそのための技能
3. （　自分の要求　）を一方的に主張するのではなく（　建設　）的な手法により他の人との人間関係を（　調整　）する能力及び（　自他の要求　）を共に満たせる解決方法を見いだしてそれを実現させる能力やそのための技能

これらの力や技能を着実に培い、児童生徒の人権感覚を健全に育んでいくために、「（　学習活動　）づくり」や「（　人間関係　）づくり」と「（　環境　）づくり」とが一体となった、学校全体としての取組が望まれるところである。

【参考】隠れたカリキュラム

児童生徒の人権感覚の育成には、体系的に整備された正規の教育課程と並び、いわゆる「隠れたカリキュラム」が重要であるとの指摘がある。「隠れたカリキュラム」とは、教育する側が（　意図　）する、しないに関わらず、（　学校生活　）を営む中で、児童生徒自らが学びとっていく全ての事柄を指すものであり、学校・学級の「隠れたカリキュラム」を構成するのは、それらの場の（　在り方　）であり、（　雰囲気　）といったものである。
例えば、「いじめ」を許さない態度を身に付けるためには、「いじめはよくない」という知的理解だけでは不十分である。実際に、「（　いじめ　）」を許さない（　雰囲気　）が浸透する学校・学級で生活することを通じて、児童生徒ははじめて「（　いじめ　）」を許さない人権感覚を身に付けることができるのである。だからこそ、教職員一体となっての（　組織　）づくり、場の（　雰囲気　）づくりが重要である。